El positivismo: Fragmentos de algunas influencias en el
pensamiento de Ramos Mejía.
Comte
(1798-1857)Discurso sobre espíritu
positivo
“Así, el
verdadero espíritu positivo consiste, ante todo, en ver para prever, en
estudiar lo que es, a fin de concluir de ello lo que será, según el dogma
general de la invariabilidad de las leyes naturales (…)
A los hombres no se
les permite pensar libremente acerca de la química y la biología: ¿por qué
debería perimírseles pensar libremente acerca de la filosofía política? (…)
La explicación de los
hechos, ahora reducidos a sus términos reales, consiste en el establecimiento
de una relación entre varios fenómenos particulares y unos cuantos hechos
generales, que disminuyen en número con el progreso de la ciencia (…)
La filosofía social
debe, pues, en todos los aspectos, ser preparada por la natural propiamente
dicha, primero inorgánica y después orgánica (…)
Estudiando el
desarrollo de la inteligencia humana (…) creo haber descubierto una gran ley
básica, a la que se halla sometida la inteligencia con una necesidad imposible
de variar (…): cada una de nuestras principales concepciones, cada rama de
nuestros conocimientos, pasa necesariamente por tres estadios teóricos diferentes: el estadio teológico (o ficticio); el estadio metafísico (o
abstracto); y el estadio científico, o positivo (…). De aquí proceden tres
tipos de filosofías o sistemas conceptuales generales acerca del conjunto de
los fenómenos que se excluyen recíprocamente. El primero es un punto de partida
necesario para la inteligencia humana; el tercero es su estadio fijo y
definitivo; el segundo es simplemente una etapa de transición. (…)
Nuestro arte de
observar se compone, en general, de tres procedimientos diferentes: primero,
observación propiamente dicha, o sea, examen directo del fenómeno tal como se
presenta naturalmente; segundo, experimentación, o sea, contemplación del
fenómeno más o menos modificado por circunstancias artificiales que
intercalamos expresamente buscando una exploración más perfecta, y tercero,
comparación, o sea, la consideración gradual de una serie de casos análogos en
que el fenómeno se vaya simplificando cada vez más (…)
La palabra positivo
designa lo real, por oposición a lo quimérico: en este aspecto conviene
plenamente al nuevo espíritu filosófico, caracterizado así como consagrado
constantemente a las investigaciones verdaderamente asequibles a nuestra
inteligencia, con exclusión permanente de los impenetrables misterios que la
embarazaron, especialmente en su infancia”
Spencer(1820-1903)Principios
de Sociología
§ 222 (…)
Otro tanto acontece en una sociedad. Lo que de una manera tan adecuada llamamos
organización de una sociedad, supone relaciones del mismo género. En tanto,
permanece en estado rudimentario, todo el mundo es en ella guerrero, cazador,
constructor de chozas, fabricante de utensilios. Todos sus miembros se bastan a
sí mismos. Los progresos que conducen a la sociedad al período de los ejércitos
permanentes, no pueden verificarse sin que se establezcan coordinaciones para
suministrar a este ejército alimentos, vestidos, municiones de guerra, que el
resto de la sociedad ha producido. Si en un punto la población se ocupa
únicamente de agricultura y en otro de minas, si los unos fabrican artículos de
consumo en tanto que otros los distribuyen, es a condición de que, en cambio de
un género especial de servicio prestado por cada miembro a cada miembro, dé sus
servicios en proporción conveniente.
La división del trabajo, a la que
los economistas fueron los primeros en constituir en fenómeno social de primer
orden, y que los biólogos han reconocido en seguida entre los fenómenos de los
cuerpos vivos, llamándola división fisiológica del trabajo, es el hecho que
constituye la sociedad, como el animal en el estado de cuerpo vivo. Nunca
insistiré bastante en que, en lo que concierne a este carácter fundamental,
existe una perfecta analogía entre un organismo social y un organismo
individual. En un animal, la detención de las funciones pulmonares pone
prontamente fin a los movimientos del corazón; si el estómago deja en absoluto
de hacer su oficio, bien pronto cesan de obrar todas las demás partes; la
parálisis, que ataca a los miembros, condena todo el cuerpo a la muerte por
falta de alimento o no dejándole ya que pueda escapar del peligro; la pérdida
de los ojos, esos órganos tan pequeños, priva al resto del cuerpo de un
servicio esencial para su conservación; todas estas relaciones no nos permiten
dudar de que la mutua dependencia de las partes sea un carácter esencial. Así
vemos en una sociedad, que los trabajadores en metales se detienen cuando los
mineros no les suministran primeras materias; que los sastres y modistas tienen
que holgar cuando se paran las fábricas de hilados y de tejidos; que se
paraliza la sociedad manufacturera si no funcionan las sociedades productoras y
distribuidoras de alimentos; que ya no pueden mantener el orden los poderes
directos, gobierno, oficinas, tribunales, policía, cuando no les son
suministrados los objetos necesarios para la vida por las partes mantenidas en
el orden. Nos vemos obligados a decir que las partes de una sociedad están
unidas por una relación de dependencia tan rigurosa como la de las partes de un
cuerpo vivo. Por diferentes que sean en muchos respectos estos dos géneros de
agregados, se asemejan por este carácter fundamental y por los caracteres que
supone.
§ 223.
(...) La sociedad presenta un crecimiento continuo: a medida que crece, sus
partes se hacen desemejantes, su estructura llega a ser más complicada: las
partes desemejantes desempeñan funciones desemejantes; estas funciones no sólo
son diferentes, sino que sus diferencias están ligadas por relaciones que las
hacen posibles las unas por las otras; la asistencia mutua que se prestan,
conduce a una dependencia mutua de las partes; en fin, las partes, unidas por
este lazo de dependencia mutua, viviendo respectivamente la una por la otra,
componen un agregado constituido, conforme al mismo principio general que un
organismo individual. La analogía de una sociedad con un organismo llega a ser
más manifiesta cuando se ve que todo organismo de un volumen apreciable es una
sociedad, y cuando se sabe después que, en uno como en otro la vida de las
unidades continúa durante algún tiempo cuando se paraliza súbitamente la vida
del agregado, en tanto que, si el agregado no es destruido por la violencia, su
vida sobrepuja en mucho a la de sus unidades. Por más que el organismo y la
sociedad difieran en que el primero existe en el estado concreto y la segunda
en el estado discreto, y aunque exista una diferencia en los fines servidos por
la organización, esto no implica una diferencia en sus leyes; las influencias
necesarias que unas en otras ejercen las partes, no pueden transmitirse
directamente, sino que se transmiten indirectamente.”
Freud:
las tres heridas narcisistas en “Una dificultad del psicoanálisis.”
En el transcurso de los siglos han infligido la ciencia a la naïveautoestima de los
hombres dos graves mortificaciones. La primera fue cuando mostró que la Tierra,
lejos de ser el centro de Universo, no constituía si no una parte insignificante
del sistema cósmico, cuya magnitud apenas podemos representarnos. Este primer
descubrimiento se enlaza para nosotros al nombre de Copérnico, aunque la
ciencia alejandrina anunció ya antes algo muy semejante. La segunda
mortificación fue infligida a la Humanidad por la investigación biológica, la
cual ha reducido a su más mínima expresión las pretensiones del hombre a un
puesto privilegiado en el orden de la creación, estableciendo su ascendencia
zoológica y demostrando la indestructibilidad de su naturaleza animal. Esta
ultima transmutación de valores ha sido llevada a cabo en nuestros días bajo la
influencia de los trabajos de Charles Darwin, Wallace y predecesores, y a pesar
de la encarnizada oposición de la opinión contemporánea.
Pero todavía espera la megalomanía humana una tercera y más grave mortificación2 cuando
la investigación psicológica moderna consiga totalmente su propósito de demostrar
al yo que
ni siquiera es dueño de y señor en su propia casa, sino que se halla reducido a
contentarse con escasa y fragmentarias informaciones sobre lo que sucede fuera
de la conciencia en su vida psíquica.
Destaqué [...] que el concepto psicoanalítico de la relación entre
el yo consciente
y el todopoderoso inconsciente constituye una grave afrenta contra el amor
propio humano, afrenta que califique de psicológica,
equiparándola a la biológica,
representada por la teoría evolucionista, y a la anterior, cosmológica, infligida por
el descubrimiento de Copérnico
Le Bon
(1841-1931)
“Quién conozca el arte de impresionar la imaginación de las muchedumbres
conoce también el arte de gobernarlas.”
Fragmento de Psicología de las masas y análisis del yo
(Freud)
Escribe Freud,
analizando a Le Bon:
"El autor insiste luego particularmente en la disminución de la
actividad intelectual que el individuo
experimenta por el hecho de su disolución en la masa.Dejemos ahora al individuo
y pasemos a la descripción del alma
colectiva, llevada a cabo por Le Bon. No hay en esta descripción un
solo punto cuyo origen y clasificación puedan ofrecer dificultades al
psicoanalista. Le Bon nos indica, además, por sí mismo, el camino,
haciendo resaltar las coincidencias del alma de la multitud con la vida
anímica de los primitivos y de los niños.La multitud es impulsiva, versátil e irritable y se deja guiar casi
exclusivamente, por lo inconsciente. Los impulsos a los que
obedece pueden ser, según las circunstancias,nobles o crueles, heroicos o
cobardes, pero son siempre tan imperiosos que la personalidad e incluso el
instinto de conservación desaparecen ante ellos. Nada, en ella,es premeditado.
Aun cuando desea apasionadamente algo, nunca lo desea mucho tiempo, pues es
incapaz de una voluntad perseverante. No tolera aplazamiento alguno entre
el deseo y la realización. Abriga un sentimiento de omnipotencia. La noción de lo imposible no existe
para el individuo que forma parte de una multitud.La multitud es
extraordinariamente influenciable
y crédula. Carece de sentido crítico y lo inverosímil no existe para ella. Piensa en imágenes que se enlazan
unas a otras asociativamente, como en aquellos estados en los que el
individuo da libre curso a su imaginación sin que ninguna instancia racional
intervenga par juzgar hasta qué punto se adaptan a la realidad sus
fantasías. Los sentimientos de la multitud son siempre simples y
exaltados. De este modo, no conoce dudas ni incertidumbres. Las multitudes
llegan rápidamente a lo extremo. La sospecha enunciada se transforma ipso
facto en indiscutible evidencia. Un
principio de antipatía pasa a constituir, en segundos, un odio feroz. Naturalmente
inclinada a todos los excesos, la multitud no reacciona sino a
estímulos muy intensos. Para influir sobre ella, es inútil argumentar
lógicamente. En cambio, será preciso presentar imágenes de vivos colores y repetir una y
otra vez las mismas cosas."
«No abrigando la menor duda sobre lo que cree la
verdad o el error y poseyendo,además, clara
consciencia de su poderío, la multitud es tan autoritaria
como intolerante… Respeta la fuerza y no ve en la bondad sino una especie
de debilidad que le impresiona muy poco. Lo que la multitud exige de sus
héroes es la fuerza e incluso la violencia. Quiere ser dominada, subyugada y temer a su amo… Las
multitudes abrigan,en el fondo, irreductibles instintos conservadores, y como
todos los primitivos, un respeto fetichista a las tradiciones y un horror
inconsciente a las novedades susceptibles de modificar sus condiciones de
existencia»(Le Bon).
"Si queremos formarnos una idea
exacta de la moralidad de las multitudes, habremos de tener en cuenta que
en la reunión de los individuos integrados en una masa, desaparecen todas las inhibiciones
individuales, mientras que todos los instintos crueles, brutales
y destructores, residuos de épocas primitivas, latentes en el individuo,
despiertan y buscan su libre satisfacción. Pero bajo la influencia de la
sugestión, las masas son también capaces de desinterés y del sacrificio
por un ideal. El interés personal, que constituye casi el único móvil de
acción del individuo aislado, no se muestra en las masas como elemento
dominante, sino en muy contadas ocasiones. Puede incluso hablarse de
una moralización del individuo por la masa. Mientras que el nivel intelectual de la multitud aparece siempre muy
inferior al del individuo, su conducta moral puede tanto sobrepasar el
nivel ético individual como descender muy por debajo de él."
*******************************************************************************
La escuela del Estado: Obligatoria,
gratuita, laica, y patriótica.
Ricardo D. Bulzomi
A partir del aluvión
inmigratorio de 1880 al centenario, las
élites dirigentes e intelectuales sienten la urgencia de construir la nacionalidad argentina por parte del
Estado frente a este avance.
Cabría hacerse las preguntas ¿Por qué? ¿Acaso no existía ya
el ser nacional? ¿A qué se llegó después de estas décadas en las que
confirmamos nuestra soberanía sobre el territorio? ¿Cuál es el peligro que
encarnan estos inmigrantes?
Retrocediendo diez años, en la década de 1870,
las fiestas mayas eran un acontecimiento esperado con mucho entusiasmo y casi
carnavalesco, pero en la década de 1880 ese entusiasmo decae. Este decaimiento puede atribuirse a varios
factores, entre ellos a la solemnidad que pretenden darle a la fiesta las
nuevas autoridades y a la ingente masa inmigratoria, que a su vez tienen sus
propios festejos patrios.
Esta inmigración que no parece
tener interés en nacionalizarse argentina, cuentan con sus propias asociaciones
culturales y escuelas. Además existe también una cuestión respecto a la
comunidad italiana, la más numerosa, 70% de los emigrados entre 1880 y 1886 (Devoto, 2003), porque un senador llamado Alessndro Boccardo que alentaba a la
formación de una colonia en el Río de la Plata prende la luz de alarma a las
autoridades nacionales que van a tomar cartas en el asunto y construir una
nacionalidad que no estaba bien definida (Bertoni,
2007).
Para esta empresa, el Estado Nacional tomó unas
cuantas medidas, entre ellas, la educación, ésta no puede quedar en manos de
inmigrantes y por el secularismo liberal, tampoco en manos de la Iglesia, sino
a su cargo.
El Estado Nacional crea el
Consejo Nacional de Educación que es el organismo encargado de la supervisión
de las escuelas primarias y del primer Congreso Pedagógico Nacional en 1882,
destinado a trazar las líneas de la política educativa, para más tarde, en 1884,
concretar la promulgación y aplicación de la ley 1420 de educación primaria,
laica y gratuita.
Con la sanción de esta ley, el
Estado le disputó el control de la enseñanza primaria primeramente a la Iglesia
Católica, el conflicto existió porque el Estado liberal proponía la gradualidad
y el laicismo.
Esto encendió un debate
dentro de la élite dirigente, porque no todos adscribían a la secularización,
Pedro Goyena, José Manuel Estrada y Emilio Lamarca entre otros fueron los
referentes del pensamiento católico en
este período.
En el
debate Goyena – Gallo sobra el laicismo dentro de la escuela quedan marcadas
las posturas en que el primero, apoyándose en la Constitución, la tradición y
la historia pretende una educación dirigida por la Iglesia como fuente de toda
moral contra la idolatría del Estado. No le interesa contemplar el hecho de
la llegada de inmigrantes con otras religiones: el hecho de nivelar en un permiso común la enseñanza de las diversas
religiones, sólo se explica por el concepto de que para el Estado todas ellas
son iguales; y como es absurdo que todas sean verdaderas, importa colocar en la
misma categoría de las falsas religiones.
Por su parte Delfín Gallo
también se apoya en la Constitución y en la necesidad de llamar a todos los hombres,
cualquiera que sea su patria, cualesquiera que sean sus creencias, e
imprimirles, por medio del espectáculo y de la realidad de nuestras libertades,
el amor a esta tierra, que se acostumbrarán a considerar como propia,
interesándose y contribuyendo eficazmente a su prosperidad y a su grandeza (Weinberg, 1984).
Detrás de este debate sobre las libertades, la moral, etc. existía
otro, porque la ley en el artículo
53 y 54 del capitulo VI, establecía un sistema de elección de las autoridades
escolares de forma vertical, donde al Poder Ejecutivo le estaba reservado un
papel decisivo.
Pero ese es otro tema.
Por otro lado, el Estado se
propuso regular a las escuelas privadas o particulares que estaban, en su
mayoría, en manos de las colectividades extranjeras y que traían aparejados
otros inconvenientes, comentados al comienzo de este trabajo.
A partir de 1889 el Estado junto a los intelectuales comenzaron a crear
la tradición patria, se recuerda al pasado, se hacen desfiles, se impone la
obligatoriedad de embanderar los barrios en las fechas patrias, se levantan
monumentos, se colocan placas conmemorativas en los inicios de las calles. En
el ámbito escolar se promueve la historia patria, que antes estaba destinada a
los grados superiores, se debía cantar el himno nacional y esta obligación se
pasó a las escuelas particulares.
Hacia el
Centenario, José María Ramos Mejía junto a Ricardo Rojas, referentes del
positivismo argentino trabajan para darle a la escuela primaria la orientación
patriótica que necesita para que la primera generación del inmigrante (…) comienza a ser, aunque con
cierta vaguedad, la depositaria del sentimiento futuro de nacionalidad, en su
concepción moderna naturalmente.(Ramos Mejía, 1994)
Ramos
Mejía en 1908 es el presidente del Consejo Nacional de Educación y desde allí
redacta “La Escuela Argentina en el Centenario”
y “La Educación Común en la República Argentina” en donde busca generar una enseñanza con contenidos
nacionales, diseña ‘la educación
patriótica’ como línea maestra de su acción. Para esta
tarea Ramos Mejía revisa los planes de estudio de las escuelas primarias para
lograr la orientación patriótica de la educación popular.
Ramos
Mejía sostenía que este pueblo -sobre la base de su perspectiva antropológica-
no se gobierna apelando a la razón -lo que queda reservado para algunos- sino a
las imágenes que aterrorizan o seducen y son los móviles de las acciones
populares. Por lo tanto, la escuela primaria tiene que llevar adelante una
estrategia científica de ritualización
de la argentinidad para nacionalizar a la población mediante la adhesión
afectiva a los símbolos patrios.
La educación común o primaria, se convierte así en un instrumento
vital para adaptar a los inmigrantes y sobre todo a sus hijos a la nueva
Argentina que se estaba construyendo. En el
informe “La
Educación Común en la República Argentina”, da instrucciones de cómo debe ser esta educación patriótica y
quienes serán los encargados de impartirla; señala que la historia, la
instrucción cívica y la geografía argentina estarán a cargo solamente de
maestros argentinos y con la enseñanza del idioma castellano (gramática,
lectura, entre otras cuestiones) igualmente argentinos o proceder de un país de
habla castellana (Ramos Mejía, 1913)
Uno de los colaboradores de
Ramos Mejía en esta tarea fue Ricardo Rojas quien en su informe sobre educación
llamado La Restauración Nacionalista
asegura la utilidad de la historia para esta empresa que se proponen, aunque
discrepa un poco en la utilización de las imágenes para seducir como lo haría Ramos
Mejía: El fin de la historia en la
enseñanza es el patriotismo, el cual, así definido es muy diverso de la
patriotería o el fetichismo de los héroes militares. Comenta también la utilidad
de las otras materias anteriormente mencionadas para la formación del
patriotismo, lo cual hace un combo ganador de conciencias La historia propia y el estudio de la lengua del país darían la
conciencia del pasado tradicional, o sea del ‘yo colectivo’; la geografía y la
instrucción moral darían la conciencia de la solidaridad cívica y del
territorio, o sea la cenestesia de que hablé: y con esas cuatro disciplinas la
escuela contribuiría a definir la conciencia nacional y a razonar
sistemáticamente el patriotismo verdadero y fecundo( Rojas, 1909).
Las políticas para la
creación de una nacionalidad que existía pero que no había consenso sobre como y
que era, entre la élite y el pueblo llano, logran llevarla a cabo los
intelectuales del fin del siglo XIX y principios del XX.
Se llevó a cabo un proceso
homogenizador destinado a todo el territorio nacional que creó en los hijos de
los inmigrantes y en los sectores criollos de las urbes y del interior, un
sentimiento de nacionalidad y de pertenencia.
Aún hoy, cuando existen debates acerca de qué es el ser argentino, porque no podemos hablar de una unidad racial, ni
religiosa y quizá hasta cultural, hay algo que nos identifica. Esta creación de
la nacionalidad, desde todos los frentes posibles, pero particularmente desde
la educación, obligatoria y gratuita para que esté al alcance de todos;
patriótica, haciendo hincapié en los
mitos fundacionales, en la biografía de nuestros próceres, la enseñanza de nuestra geografía y
la obligatoriedad del idioma castellano en las escuelas estatales y en las particulares.
Y sobre todo el triunfo de una educación laica, para incluir no sólo a los
hijos de inmigrantes italianos y españoles católicos en su mayoría, sino
también a los hijos del Imperio Otomano, comúnmente llamados “los turcos”, en
la que había Sirios, Armenios, Griegos y Turcos, los “Rusos”, judíos llegados
de cualquier lugar de Europa y los rusos propiamente dichos. Estos inmigrantes
practicaban el Cristianismo Ortodoxo, el Islam y el Judaísmo y sabiamente no se
les impuso en la escuela primaria obligatoria la religión Católica Romana al
igual que en la época de la Inquisición. Esta escuela del Estado obligatoria,
gratuita, laica y patriótica, con algunos cambios, aún es vigente y puede ser
vista como el éxito de los intelectuales positivistas argentinos.
Bertoni, Lilia Ana. Patriotas,
cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a
fines del siglo XIX. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2007.
Devoto,
Fernando. Historia de la Inmigración en
la Argentina. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 2003.
Ramos Mejía, José María; Las
Multitudes Argentinas. Secretaría de Cultura de la Nación y Editorial
Marymar. Buenos Aires, 1994.
Ramos
Mejía, José María; La Educación Común
en la República Argentina. http//www.bnm.me.gov.ar.
Rojas,
Ricardo; La Restauración Nacionalista,
1909. http//www.bnm.me.gov.ar.
Weinberg Gregorio; Debate parlamentario, ley 1420, 1883-1884. Volumen I, Buenos Aires,
1984.
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Ramos Mejíia y el papel de la escuela en la construcción del "ser nacional"
Extracto de la investigación "Una Escuela Para Todos. Orientación patriótica de la escuela primaria en el Centenario"
Ricardo Bulzomi
I
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Ramos Mejíia y el papel de la escuela en la construcción del "ser nacional"
Extracto de la investigación "Una Escuela Para Todos. Orientación patriótica de la escuela primaria en el Centenario"
Ricardo Bulzomi
I
En
enero de 1908, el presidente José Figueroa Alcorta designa a José
María Ramos Mejía
en la presidencia del Consejo Nacional de Educación
(CNE) desde allí redacta junto a otros intelectuales como Joaquín
V. González, Ricardo Rojas, etc. La
Escuela Argentina en el Centenario
y La
Educación Común en la República Argentina
en donde se lo
encuentra urgido
por generar una enseñanza con contenidos nacionales, diseña ‘la
educación patriótica’ como línea maestra de su acción: los
festejos del Centenario serán el escenario apoteótico de la
liturgia con la que pretenden imbuir, a través de un adoctrinamiento
sostenido, de actitudes y sentimientos nacionalistas a la población
estudiantil. La instrucción queda subordinada a un proyecto de
inspiración nacionalista en el que se antepone la función de
adoctrinamiento ideológico; los contenidos educativos quedan
postergados a una función ancilar. 1
Para
esta tarea Ramos Mejía revisa los planes de estudio de las escuelas
primarias para lograr la orientación patriótica de la educación
popular.
Desde
la visión de la elite conservadora de la época, era necesario
volver gobernables las muchedumbres y Ramos Mejía era uno de los
intelectuales de la época que se había enfocado en ese tema.
Ramos
Mejía también escribe Las Multitudes
Argentinas, donde hace un estudio
antropológico y biológico de las clases populares del virreinato,
la revolución, la época de Rosas y su caída e intenta explicar sus
comportamientos; comenta la problemática por la aparición de un
nuevo tipo de “multitudes,” que ya no son las tradicionales masas
rurales, sino que ahora son urbanas e inmigrantes. En su estudio de
esta nueva multitud encuentra que el inmigrante ya no es el
portador de la civilización, como pensaba Sarmiento sino que es un
ser rústico que podrá adecuarse a las exigencias del medio, pero
sobre todo es su descendencia la que va a lograr adaptarse a la nueva
nación
“…En
nuestro país (…) la primera generación del inmigrante (…)
comienza a ser, aunque con cierta vaguedad, la depositaria del
sentimiento futuro de nacionalidad, en su concepción moderna
naturalmente…”2
Ramos Mejía sostenía que
este pueblo -sobre la base de su perspectiva antropológica- no se
gobierna apelando a la razón -lo que queda reservado para algunos-
sino a las imágenes que aterrorizan o seducen y son los móviles de
las acciones populares. Por lo tanto, la escuela primaria tiene que
llevar adelante una estrategia científica de ritualización de la
argentinidad para nacionalizar a la población mediante la adhesión
afectiva a los símbolos patrios.
“…No
he de entrara aquí en consideraciones de índole general, conocidas
de todos referentes a la constitución étnica de nuestro país y a
la necesidad apremiante de robustecer el alma nacional que fueron los
que aconsejaron los nuevos rumbos de la enseñanza…”3
La
educación común o primaria, se convierte así en un instrumento
vital para adaptar a los inmigrantes y sobre todo a sus hijos a la
nueva Argentina que se estaba construyendo.
Señala
en el informe La Educación Común en la República
Argentina algunas problemáticas
que trae aparejada la inmigración, donde constata que en las
escuelas no existen retratos de nuestros héroes nacionales y sí de
Humberto 1º y la reina Margarita, no desdeña el patriotismo de los
inmigrantes pero ve con alarma que no lo haya en nuestras escuelas.
Observa también que en una escuela de Avellaneda hay una maestra
rusa que no sólo enseña en su idioma sino que induce a los niños a
que lo hablaran; declara la falta de un programa de estudios acorde a
lo que se estaba necesitando, donde las materias como historia y
geografía quedan relegadas a un segundo lugar y donde los libros de
texto son en su mayoría extranjeros.
De
esta manera, en el mismo informe,
da instrucciones de cómo debe ser esta educación patriótica y
quienes serán los encargados de impartirla; señala que la historia,
la instrucción cívica y la geografía argentina estarán a cargo
solamente de maestros argentinos y con la enseñanza del idioma
castellano (gramática, lectura, entre otras cuestiones) igualmente
argentinos o proceder de un país de habla castellana. 4
Para
llevar a cabo esta Educación Patriótica se
hace hincapié en determinados ejes, como por ejemplo: higienismo,
patriotismo, moral, disciplina; se prioriza la historia, geografía y
literatura nacional por sobre las extranjeras, pero sobre todo el
aprender la historia nacional es lo que va a marcar a fuego el
patriotismo en las nuevas generaciones sean hijos de inmigrantes o
no. Uno de los colaboradores de Ramos Mejía en esta tarea fue
Ricardo Rojas quien en su informe sobre educación llamado La
Restauración Nacionalista
asegura la utilidad de la historia para esta empresa que se proponen,
aunque discrepa un poco en la utilización de las imágenes para
seducir como lo haría Ramos Mejía
“…El
fin de la historia en la enseñanza es el patriotismo, el cual, así
definido es muy diverso de la patriotería o el fetichismo de los
héroes militares…”5
Comenta
también la utilidad de
las otras materias anteriormente mencionadas para la formación del
patriotismo, lo cual hace un combo ganador de conciencias
“…La
historia propia y el estudio de la lengua del país darían la
conciencia del pasado tradicional, o sea del “yo colectivo”; la
geografía y la instrucción moral darían la conciencia de la
solidaridad cívica y del territorio, o sea la cenestesia de que
hablé: y con esas cuatro disciplinas la escuela contribuiría a
definir la conciencia nacional y a razonar sistemáticamente el
patriotismo verdadero y fecundo…”6
Por
estas razones se le da un orden a cada una de las materias,
priorizando las más complejas para los 5º y 6º grados. En este
sentido, Aloatti explica: “En
los libros de lectura se introducen, entonces, los contenidos que se
incorporan en la enseñanza elemental. Y aunque una gran variedad de
obras se consideran adecuadas para su desarrollo, conviene
circunscribir esta revisión a los libros destinados a leer cuando ya
se ha efectuado el aprendizaje de la lectura, pues, como se ha
señalado, aquellos libros para el primer grado escolar no poseen
textos complejos, sino más bien, palabras y frases simples, cuya
temática no introduce, necesariamente, cuestiones de contenido
referentes a ciencias, letras o ejemplos morales. Se excluyen
también, las antologías destinadas a la escuela que compilan
fragmentos de obras nacionales o extranjeras, destinadas a los
alumnos más avanzados de la escuela primaria (en general, 5º y 6º
grados), pues su análisis exigiría una atención detenida de un
número de libros que escapa a las posibilidades de este estudio, ya
que, además, la mayor parte de los fragmentos provienen de obras
literarias que en principio no se destinan a la formación escolar.”7
Con
este ordenamiento y con estos programas se pretende alcanzar a todas
las escuelas del territorio nacional, porque el problema no afecta
sólo a Buenos Aires
“…En
pleno corazón de Entre Ríos, en una extensión de 3.000 kms.,
existía y existe una población de 10.000 rusos judíos, cuyo idioma
es el hebreo, y cuyas leyes y sentimientos están inspirados en las
tradiciones bíblicas y de su país de origen, siendo refractarios a
todo sentimiento nacional…”8
Y
también hace un llamado de atención sobre las zonas limítrofes con
Paraguay y la utilización del idioma guaraní y el portugués,
dejando en claro que no sólo es lo “gringo” lo que hay que
argentinizar.
“(…)
la zona argentina limítrofe con el Brasil y el Paraguay, predominan
en las poblaciones los idiomas portugués y guaraní y las costumbres
propias de dichos países…”9
Se
puede afirmar que la percepción de la educación como eje importante
para el progreso de la Nación se
caracteriza por el optimismo pedagógico y por el espíritu
pragmático: de acuerdo con los lineamientos del paradigma
sarmientino, la relación entre la educación y la economía conducía
a valorizar los conocimientos útiles en función del trabajo y de la
formación del ciudadano.10
“…El
problema es de tan palpitante actualidad que no hay persona
medianamente ilustrada que no mire con entusiasmo y simpatía la
noble tarea emprendida, pareciendo que así se tradujera una vaga
aspiración general, que aunque indefinida al parecer, flota en el
ambiente y pugna por adquirir contornos precisos y determinados para
penetrar en todas las conciencias coadyuvando al feliz éxito del
objeto propuesto o sea el de precisar el carácter de la nacionalidad
Argentina…”
11.
1 Di Tullio, Lucía Ángela; Políticas lingüísticas e inmigración. El caso argentino. Eudeba. Buenos Aires, 2003. Pág. 172.
2 Ramos Mejía, José María; Las Multitudes Argentinas. Secretaría de Cultura de la Nación y Editorial Marymar. Buenos Aires, 1994. Pág. 163.
3 Ramos Mejía, José María; La Educación Común en la República Argentina. http//www.bnm.me.gov.ar. [Consultado 16 de octubre de 2014] Pág. 8.
4 ibíd. Pág. 9.
5 Rojas, Ricardo; La Restauración Nacionalista, 1909. http//www.bnm.me.gov.ar. [Consultado 16 de octubre de 2014] Pág. 43.
6 Ibíd.
7 Aloatti, Norma. Las representaciones sobre los inmigrantes en los primeros libros de lectura argentinos (1880.1930)www.sahe.org.ar/pdf/sahe053.pdf. [Consultado mayo 2010]. Pág. 4.
8 Ramos Mejía, José María; La Educación Común en la República Argentina. http//www.bnm.me.gov.ar. [Consultado 16 de octubre de 2014] Pág. 10.
9 Ibíd. Pág. 11.
10 . Di Tullio, Lucía Ángela; Políticas lingüísticas e inmigración. El caso argentino. Pág. 172. Eudeba. Buenos Aires, 2003.
11 Ramos Mejía, José María. “orientación patriótica en la educación primaria” en revista El Monitor de la Educación Común, Tomo XXXIV, 1910 Pág. 488
II
Los
lineamientos anteriormente planteados de cómo debería llevarse a
cabo esta educación patriótica estaba destinada no sólo a las
escuelas estatales, sino también a las privadas, religiosas y de
distintas colectividades, era obligatorio que todas adscribieran a
los programas de enseñanza oficiales, en todas las materias
comprendidas en el mínimum prescripto por la ley, y los horarios y
textos que quisiera agregar deberían ser comunicados al Consejo
Escolar respectivo y a la Inspección Técnica del ramo por lo menos
quince días antes del comienzo del ciclo lectivo.1
Pese
a los conflictos que haya habido con las distintas colectividades,
paulatinamente se fueron adaptando a las exigencias del Estado
Nacional, y dicho sea de paso no había un cuestionamiento a las
jerarquías o al orden establecido ni a los contenidos curriculares
dentro de las escuelas privadas o religiosas. Ahora la preocupación
venía por los sectores populares inmigrantes y sus hijos, sobre todo
quienes estaban de alguna manera cercanos a las ideas socialistas y
anarquistas y que concurrían a las escuelas estatales. Cómo
presidente del CNE Ramos Mejía va a seguir explayando sus puntos de
vista y difundiendo sus ideas educativas desde su órgano de difusión
y propaganda llamado El
Monitor de la Educación Común
(en adelante El
Monitor)
“…
La
escuela tendrá que luchar contra poderosos y violentos obstáculos
que opondrán tenaz resistencia a su acción salubrificadora, pues
causa verdaderamente pena y pavor el pensar que acuden a nuestras
escuelas primarias (a veces coercitivamente) los hijos de aquellos
que durante la noche concurren a las sociedades libertarias a
embeberse en doctrinas de destrucción y los medios más eficaces de
llevarlas a la práctica, individuos que adornan sus viviendas, no
con los símbolos de algo que implique ideas de paz, amor, respeto,
nobleza de alma, concordia, vergüenza, sino con las efigies de
abyectos criminales (…) Bien, pues: ¿Qué provecho pueden obtener
los referidos niños de las sanas lecciones que empeñosamente
intenta inculcarles el maestro?...”2
Aquí
surgen dos problemas, el primero y quizá no lo sea tanto es la
visión de una escuela ideal por parte de Ramos Mejía; el segundo y
un poco más serio es la catalogación de los niños que concurren a
esas escuelas y desde aquí se puede inferir que la escuela y la
posibilidad de argentinización no estaba destinada a todos.
Además
de la problemática social, laboral, habitacional, etc., desde estos
ateneos se discute también, el monopolio de la educación que el
Estado detenta y que los libertarios intentan cambiar. La relevancia
de las políticas educativas en la construcción de un proyecto de
sociedad es evidenciada también por el hecho de que otros actores
sociales articulaban propuestas alternativas a la del proyecto
nacionalista homogeneizador de la elite en control del Estado
nacional.
Los
anarquistas desde su aparición en el siglo XIX entendieron que el
atentado individualista o la lucha sindical revolucionaria no eran
los únicos frentes para lograr el ideal, sino que pusieron atención
a la educación. Con la propuesta de una educación antiautoritaria
ensayaron diferentes experiencias educativas que entraban en
contradicción entre sus diversos teóricos, por ejemplo Miguel
Bakunin entendía que en ningún caso se comprende la negación del
autoritarismo como absoluta permisividad, pues en ella se corre el
peligro de convertir al niño en un tirano ansioso de hacer siempre
su voluntad, dejando de lado valores como la solidaridad, considera
que es legitimo y necesario mientras no esté desarrollada la
inteligencia del niño un cierto grado de autoridad.
Otros
pensadores anarquistas como Paul Robin consideraba que las personas
mayores renuncien a imponerle al niño una autoridad que solo tiene
como fundamento el derecho del más fuerte, se propone difundir entre
sus alumnos el odio a todo tipo de autoridad y el espíritu de
rebeldía. Sebastián Faure pretendía que al niño se lo considere
como a un adulto en miniatura porque aseguraba que el niño no le
pertenece ni a Dios, ni al Estado, ni a su Familia, sino sólo a sí
mismo. León Tolstoi en su escuela permitía que los alumnos gocen de
la más absoluta libertad, opta por lo que el llama el “desorden”
u “orden libre” que es que el orden surja espontáneamente de los
intereses de los alumnos y nunca de la imposición forzada de los
maestros.3
En
nuestro país los anarquistas tienen una larga trayectoria fundando
escuelas populares, estas surgen de distintos ámbitos, sindicatos,
ateneos, círculos o distintas asociaciones libertarias, desde donde
se proponía una educación integral que articulara conocimientos
técnicos con intelectuales y un fuerte cuestionamiento a la
autoridad, buscaban que el educando desarrollara el pensamiento
crítico para transformar el medio social que los subyugaba. Estas
experiencias que se desarrollaron entre fines del siglo XIX y
comienzos del XX tuvieron poca duración, algunas por no tener el
apoyo suficiente entre los obreros, otras porque a sus integrantes se
les aplicaba La ley de Residencia y otras por no acordar con el
Consejo Escolar de su distrito lo que implicaba el cierre forzoso.
Estos inconvenientes no amedrentaban a los ácratas porque sus
escuelas se seguían reproduciendo a medida que se formaba un
sindicato o agrupación nueva y se iban extendiendo por el país a
medida que iba creciendo la red ferroviaria4.
Estas
experiencias de educación anarquista están detalladas en el libro
La Educación Libertaria de Martín Acri y María del Carmen
Cácerez.
Vale
decir también, aunque suene a perogrullada, que todas estas escuelas
se encontraban al margen del Estado, se remarca esto porque llegando
a la década de 1910 comenzaría una discusión dentro del movimiento
anarquista sobre insertarse en el sistema de instrucción pública,
creando el primer gremio de maestros para abrir un nuevo espacio de
lucha y mejorar la situación de los docentes. Julio
R. Barcos fue el impulsor de esta idea de luchar dentro del sistema
educativo, con el objeto de mostrar su incapacidad y su esterilidad
para el cambio5.
Participa además de la Liga de Educación Racionalista, fundada en
los valores de la Escuela Moderna de Francisco Ferrer i Guardia6
en España. Entre sus fundadores se encuentran, además de Barcos,
Alberto Ghiraldo, Enrique Del Valle Iberlucea y Alicia Moreau de
Justo. Esta liga publica una revista llamada La Escuela
Popular, desde donde exponen
sus ideas sobre cómo debería ser la educación
“…
El
Estado fiel a sus propósitos especuladores de su conservación, se
ha apoderado de la dirección y administración de la instrucción
pública (…) ¿Cuál es el pretexto? Darle uniformidad de miras a
la obra educacional del país: ‘hacer patriotismo’ que no es lo
mismo que ‘hacer patria’ (…) La escuela estatal no educa: no
forja la personalidad del futuro hombre apto para la libertad, para
la acción personal por la lucha por la vida y por los ideales de la
vida, y sí, en cambio, embauca la inteligencia infantil, deprime
embrutece, fragmenta y apoca el alma de la juventud que concurre a
sus aulas...”7
Ahora
bien, la educación racionalista ¿podía realmente disputarle el
lugar a la educación del Estado? Desde la publicación La
Escuela Popular no se
muestran muy optimistas
“(…)
mientras tanto
es
preciso que nos resignemos a hacer lo poco que se puede hacer en un
ambiente que aún no está suficientemente preparado como para servir
de terreno a creaciones de tal naturaleza y teniendo frente a
enemigos tan poderosos como son el Estado y las numerosas sectas
religiosas que desde hace infinitos siglos son dueños de las
conciencias infantiles…”8
Las
escuelas racionalistas, y los maestros racionalistas que trabajaban
tanto dentro como por fuera del Estado corrieron con la misma suerte
que las primeras escuelas anarquistas, persecución, represión,
cárcel y en el caso de los extranjeros la expulsión.
El
Estado ganó su última batalla y poco a poco iba logrando sus
objetivos, tener el control total de la educación por medio de las
escuelas estatales, dictar los lineamientos que debían seguir las
escuelas privadas y por medio de inspecciones ver o hacer que se
cumplan y quienes no se adapten a sus parámetros deberán dejar de
funcionar.
1
Ramos Mejía, José María; La Educación Común en la República
Argentina. http//www.bnm.me.gov.ar. [Consultado 16 de octubre de
2014] Pág. 26.
2
Ramos Mejía, José María. “orientación
patriótica en la educación primaria” en revista El Monitor de la
Educación Común, Tomo XXXIV, 1910. Pág. 492-493.
3
García Moriyon, Félix; Del socialismo utópico al anarquismo.
Editorial Cincel. Madrid. 1985. Pág. 110 a 112.
4
Acri, Martín Alberto y Cácerez, María del Carmen. La Educación
Libertaria en la Argentina y en México (1861-1945). Libros de
Anarres, Colección Utopía Libertaria. Buenos Aires.2011. Pág. 130
a133.
5
Ídem. Pág. 182 a 184.
6
Para un acercamiento a este tema se recomienda leer Ferrer i
Guardia, F. La Escuela Moderna, Ed. Zero, Madrid. 1976.
7
Barcos, Julio. “El monopolio del Estado en la enseñanza” en
revistaLa Escuela Popular Nº 1, 1912. Pág. 1.
8
Carulla, Juan Emiliano. “La propaganda Racionalista” en revista
La Escuela Popular Nº 1, 1912.
Pág.
4.
